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布鲁姆掌握学习理论(精校版本)

作者:东文网
来源:https://www.cacac.net.cn
日期:2021-03-28 10:27

1月健康小常识-语文必修五古代文化常识内容

2021年3月28日发(作者:蒋齐生)



教育理论与实践8 布鲁姆掌握学习简介
布鲁姆掌握学习简介
学习的分类与评价
一、目标分类
布卢姆认为,一部完整的教育目类分类学,应该包括学生学习的三个基本领
域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。
1.用学生外显的行为来陈述目标
布卢姆认为,制定目标是为了便于客观地评价,而不是表述理想的愿望,事
实上,只有具体的、外显的行为目标,才是可测量的。
2.目标是有层次结构的
布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:⑴知识;⑵领会;⑶运用;
⑷分析;⑸综合;⑹评价。情感领域包括五个主要类别:⑴接受或注意;⑵反应;
⑶价值评估;⑷组织;⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别,
由此可见,布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的,因而,
教育目标具有连续性、累积性。
3.教育目标分类学是超越学科内容的。
布卢姆认为,教育目标分类的方法,是不受学生年龄和教学内容所局限的。
可以把教育目标分类学的层次结构作为框架,加入相应的内容,形成每门学科的
教育目标体系。
4.教育目标分类学是一种工具。
教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的 所以,目标分类本身并不
是目的,而是为评价教学结果提供测量的手段,同时有助于对教学过程和学生的
变化作出各种假设,激发对教育问题的思考。
二、认知与情感的相互作用
认知目标中始终具有情感的成分;情感目标总是带有认知成分,因此,布卢
姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征,就是指
“学生学习新的学习任务的动机”。
三、教学评价
优异品+
1



布卢姆侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主
张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。
形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,再把每一单元分
解成若干要素,使学习的各种要素形成一个学习任务的层次,确定相应的教育目
标系统;在每一单元教学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又称为诊断性
测验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学生在从事下一个学
习任务之前,完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用;形成性
测验可以揭示出问题所在,“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。
简言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级,而是帮助学生
和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上;而总
结性评价的目的,是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定,并把评定
成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以,布卢姆指出,评价与评分不是同一个
意义。不评分也能够对学习结果作出评价,形成性评价就是一个例子。
学校学习理论的若干变量
布卢姆认为,只要对下列三个自变量予以适当注意,就有可能使绝大多数学
生的学习都达到掌握水平。
1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度(即“认知准备状
态”)。
2.学生从事学习过程的动机程度(即“情感准备状态”)。
3.教学适合于学生的程度(即“教学质量”)。
一 、认知准备状态
布卢姆认为,学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时
掌握有关知识技能上的差异。
二、情感准备状态
布卢姆认为,学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学习任务1的情感
准备状态,而学生在完成学习任务1后的情感特征,可能成为学习任务2的情感
准备状态。因此,我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完
成该学习任务之后的情感特征。
在布卢姆看来,学生对某一学习任务的情感准备状态,决定了学生为完成该
学习任务准备付出必要的努力的程度,同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折
时试图克服它们的程度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后
学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法,往往
优异品+
2



是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学
得差的证据,然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,为
了使学生能用一种积极的方式看待自己,就必须给他们许多得到奖励的机会。反
之,如果经常给予学生失败和不适应学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我
怀疑。
三、教学的质量
布卢姆对教学质量的定义是,如何向学生提供线索或指导;学生参与(外显
地或内隐地)学习活动的程度;以及如何给予强化以吸引学生学习。
教学的四个要素是:线索、参与、强化和反馈-纠正。
1.线索
任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学
习什么以及在学习过程中做些什么的指导。
教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异,往往与他们对教学线索
的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同,教师应知道线索的哪种呈现形
式容易被大多数学生所理解,而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。
布卢姆分析教学线索的目的是要说明,学生理解某种线索的程度可能是不同
的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,那么,那些适宜于言语线索的学生很
快就能领会,而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。
2.参与
学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线索的规定作出适
当的反应或练习。也就是说,学生必须积极投入或参与学习活动(不论是外显地
还是内隐地)。
布卢姆相信,评估教学质量的一种有效的方法,是观察学生积极参与学习活动的
程度。
3.强化
强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,以及各种物质
奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配,有时可以让小组、
同伴或其他人来给予,学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人
而异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同类型的强化,甚至
不同数量的强化。
4.反馈-矫正
优异品+
3



教育理论与实践8 布鲁姆掌握学习简介
布鲁姆掌握学习简介
学习的分类与评价
一、目标分类
布卢姆认为,一部完整的教育目类分类学,应该包括学生学习的三个基本领
域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。
1.用学生外显的行为来陈述目标
布卢姆认为,制定目标是为了便于客观地评价,而不是表述理想的愿望,事
实上,只有具体的、外显的行为目标,才是可测量的。
2.目标是有层次结构的
布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:⑴知识;⑵领会;⑶运用;
⑷分析;⑸综合;⑹评价。情感领域包括五个主要类别:⑴接受或注意;⑵反应;
⑶价值评估;⑷组织;⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别,
由此可见,布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的,因而,
教育目标具有连续性、累积性。
3.教育目标分类学是超越学科内容的。
布卢姆认为,教育目标分类的方法,是不受学生年龄和教学内容所局限的。
可以把教育目标分类学的层次结构作为框架,加入相应的内容,形成每门学科的
教育目标体系。
4.教育目标分类学是一种工具。
教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的 所以,目标分类本身并不
是目的,而是为评价教学结果提供测量的手段,同时有助于对教学过程和学生的
变化作出各种假设,激发对教育问题的思考。
二、认知与情感的相互作用
认知目标中始终具有情感的成分;情感目标总是带有认知成分,因此,布卢
姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征,就是指
“学生学习新的学习任务的动机”。
三、教学评价
优异品+
1



布卢姆侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主
张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。
形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,再把每一单元分
解成若干要素,使学习的各种要素形成一个学习任务的层次,确定相应的教育目
标系统;在每一单元教学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又称为诊断性
测验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学生在从事下一个学
习任务之前,完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用;形成性
测验可以揭示出问题所在,“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。
简言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级,而是帮助学生
和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上;而总
结性评价的目的,是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定,并把评定
成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以,布卢姆指出,评价与评分不是同一个
意义。不评分也能够对学习结果作出评价,形成性评价就是一个例子。
学校学习理论的若干变量
布卢姆认为,只要对下列三个自变量予以适当注意,就有可能使绝大多数学
生的学习都达到掌握水平。
1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度(即“认知准备状
态”)。
2.学生从事学习过程的动机程度(即“情感准备状态”)。
3.教学适合于学生的程度(即“教学质量”)。
一 、认知准备状态
布卢姆认为,学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时
掌握有关知识技能上的差异。
二、情感准备状态
布卢姆认为,学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学习任务1的情感
准备状态,而学生在完成学习任务1后的情感特征,可能成为学习任务2的情感
准备状态。因此,我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完
成该学习任务之后的情感特征。
在布卢姆看来,学生对某一学习任务的情感准备状态,决定了学生为完成该
学习任务准备付出必要的努力的程度,同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折
时试图克服它们的程度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后
学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法,往往
优异品+
2



是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学
得差的证据,然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,为
了使学生能用一种积极的方式看待自己,就必须给他们许多得到奖励的机会。反
之,如果经常给予学生失败和不适应学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我
怀疑。
三、教学的质量
布卢姆对教学质量的定义是,如何向学生提供线索或指导;学生参与(外显
地或内隐地)学习活动的程度;以及如何给予强化以吸引学生学习。
教学的四个要素是:线索、参与、强化和反馈-纠正。
1.线索
任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学
习什么以及在学习过程中做些什么的指导。
教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异,往往与他们对教学线索
的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同,教师应知道线索的哪种呈现形
式容易被大多数学生所理解,而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。
布卢姆分析教学线索的目的是要说明,学生理解某种线索的程度可能是不同
的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,那么,那些适宜于言语线索的学生很
快就能领会,而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。
2.参与
学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线索的规定作出适
当的反应或练习。也就是说,学生必须积极投入或参与学习活动(不论是外显地
还是内隐地)。
布卢姆相信,评估教学质量的一种有效的方法,是观察学生积极参与学习活动的
程度。
3.强化
强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,以及各种物质
奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配,有时可以让小组、
同伴或其他人来给予,学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人
而异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同类型的强化,甚至
不同数量的强化。
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