关键词不能为空

当前您在: 主页 > 常识理论 >

[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论

作者:东文网
来源:https://www.cacac.net.cn
日期:2021-03-28 10:27

治疗牙疼小常识-史记的文言文化常识

2021年3月28日发(作者:孟琦)


[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论

篇一:布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价
一、目标分类
布卢姆认为,一部完整的教育目类分类学,应该包括学生学
习的3个基本领域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育
目标分类学具有以下几个特征。
1.用学生外显的行为来陈述目标
布卢姆认为,制定目标是为了便于客观地评价,而不是表述
理想的愿望,事实上,只有具体的、外显的行为目标,才是
可测量的。
2.目标是有层次结构的
布卢姆认知领域目标分类学中包括6个主要类别:⑴知识;
⑵领会;⑶运用;⑷分析;⑸综合;⑹评价。情感领域包括
5个主要类别:⑴接受或注意;⑵反应;⑶价值评估;⑷组
织;⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类
别,
由此可见,布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩
序排列的,因而,教育目标具有连续性、累积性。
3.教育目标分类学是超越学科内容的。
布卢姆认为,教育目标分类的方法,是不受学生年龄和教学
内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框


架,加入相应的内容,形成每门学科的教育目标体系。
4.教育目标分类学是1种工具。
教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的 所以,目标
分类本身并不是目的,而是为评价教学结果提供测量的手
段,同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设,激
发对教育问题的思考。
二、认知与情感的相互作用
认知目标中始终具有情感的成分;情感目标总是带有认知成
分,因此,布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的
前提条件。所谓情感特征,就是指“学生学习新的学习任务
的动机”。
三、教学评价
布卢姆侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一
部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另1种评价方法——
形成性评价或形成性测验。
形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,
再把每一单元分解成若干要素,使学习的各种要素形成1个
学习任务的层次,确定相应的教育目标系统;在每一单元教
学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又叫为诊断性测
验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学
生在从事下1个学习任务之前,完全掌握这一单元的内容。
形成性测验可起到强化的作用;形成性测验可以揭示出问题


所在,“诊断”后应该附有1个非常具体的“处方”。
简言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等
级,而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达
到掌握水平所必备的知识技能上;而总结性评价的目的,是
要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定,并把评定
成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以,布卢姆指出,评
价与评分不是同1个意义。不评分也能够对学习结果作出评
价,形成性评价就是1个例子。
学校学习理论的若干变量
布卢姆认为,只要对下列3个自变量予以适当注意,就有可
能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。
1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度
(即“认知准备状态”)。
2.学生从事学习过程的动机程度(即“情感准备状态”)。
3.教学适合于学生的程度(即“教学质量”)。
一 、认知准备状态
布卢姆认为,学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结
于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。
二、情感准[]备状态
布卢姆认为,学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学
习任务1的情感准备状态,而学生在完成学习任务1后的情
感特征,可能成为学习任务2的情感准备状态。因此,我们


需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完
成该学习任务之后的情感特征。
在布卢姆看来,学生对某一学习任务的情感准备状态,决定
了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度,同时
还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程
度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后
学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功
或失败的看法,往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。
他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据,然后
把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,
为了使学生能用1种积极的方式看待自己,就必须给他们许
多得到奖励的机会。反之,如果经常给予学生失败和不适应
学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我怀疑。
三、教学的质量
布卢姆对教学质量的定义是,如何向学生提供线索或指导;
学生参与(外显地或内隐地)学习活动的程度;以及如何给
予强化以吸引学生学习。
教学的4个要素是:线索、参与、强化和反馈-纠正。
1.线索
任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线
索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。
教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异,往往与


他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力
不同,教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所
理解,而对不理解的学生则需采用另1种呈现形式。
布卢姆分析教学线索的目的是要说明,学生理解某种线索的
程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,
那么,那些适宜于言语线索的学生很快就能领会,而那些习
惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。
2.参与
学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线
索的规定作出适当的反应或练习。也就是说,学生必须积极
投入或参与学习活动(不论是外显地还是内隐地)。
布卢姆相信,评估教学质量的1种有效的方法,是观察学生
积极参与学习活动的程度。
3.强化
强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,
以及各种物质奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始
终由教师来支配,有时可以让小组、同伴或其他人来给予,
学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人而
异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同
类型的强化,甚至不同数量的强化。
4.反馈-矫正
如果1个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的


话,那么,教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与
或练习的机会,并适时予以强化。在这种情况下,教师与学
生随时可以交流,随时可以作出调节,实际上也就是在随时
给学生以反馈和矫正。因此,在个别教学中,反馈-矫正过
程是以微妙的、非正式的形式进行的。
反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测
验构成的,目的在于了解学生已经学到了些什么,还需要学
些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正,就是指为学生提
供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。
掌握学习
在布卢姆看来,只要恰当注意教学的主要变量,就有可能使
绝大多数学生(90%以上)都达到掌握水平(得5分)。掌握
学习就是要探讨达到这一目的的途径,制定相应的策略。
一、成绩的正态分布与偏态分布
布卢姆认为,教育是1种有目的、有意图的活动,如果我们
的教学是富有成效的话,学生成绩分布应该是与正态分布完
全不同的。
二、掌握学习的变量
布卢姆承认,掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模
式。
实际用于学习的时间量是由这样3个变量组成的:⑴机会,
即允许学习的时间;⑵毅力,即学生愿意积极从事学习的时


间;⑶能力倾向,即在理想条件下掌握该任务所需要的时间
(这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的)。
需要的时间量也是由3个变量组成的:⑴教学质量;⑵学生
理解教学的能力;⑶能力倾向,即学生在适应教学质量、理
解教学之后,学习所需的时间。
1.允许学习的时间
布卢姆和卡洛尔都认为,学生要达到掌握的水平,关键在于
花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定
的;但如果学生把所需要的时数都用于学习,而且有足够的
时间去学习,绝大多数学生都能达到掌握水平。
布卢姆认为,教师的任务,一方面是要找到改变某些学生所
需要的学习时间,另一方面是要找到为每个学生提供所需要
的时间的途径。当然,学生掌握某门学科所需的时间,是受
其他变量影响的。
2.毅力
布卢姆把毅力定义为:学生愿意花在学习上的时间。如果学
生需要花一定的时间才能掌握某门学科,但他花在积极学习
上的时间少于需要的时间,就不可能达到掌握的水平,所以,
布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事
学习的时间这两者区别开来。
布卢姆认为,学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起
的。


布卢姆强调指出,重要的是通过提高教学质量来减少学生掌
握某一学习任务所需要的毅力的量,而不是通过各种手段使
学生增强学习的毅力。
教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。
3.教学的质量
教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的,而不是
根据某些学生的学习效果来评价的。因此,不能仅凭培养了
一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏
作出判断。
4.理解教学的能力
布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是:学生理解
学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能
力。
5.能力倾向
布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异,而且这种差异
与学习的结果(尤其是学习的速度)有关。能力倾向是学生
掌握学习任务所需要的时间量,因此只要有足够的时间,所
有学生都能掌握学习任务。这就是说,能力倾向只是学习速
度的预兆,而不是学生可能达到的学习水平的预兆。
掌握学习策略的1个基本问题,就在于寻找各种途径,设法
减少学习较慢的学生所需要的时间量。
三、掌握学习的1种策略


3个步骤:阐明学习所必需的先决条件;研制实施的程序;
评价这种策略对教师与学生所产生的结果。
1.先决条件
为了形成学生掌握学习的环境,教师必须在学生达到掌握学
习的水平时能够加以识别,必须能够界说掌握意味着什么,
必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习
的要求。
对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都
知道预期目标的1个先决条件。把这些详细说明转化成评价
的程序,有助于进1步弄清学生在完成这门课时应该达到什
么标准。
布卢姆认为,把重点放在竞争上,可能会摧毁许多学习和发
展,因此,应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准,然
后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。
由此,布卢姆提倡制定绝对标准(根据学生实际水平和常模
来评定学生),而不是根据相对标准(根据学生在班上的相
对水平)来评定学生的等第。。
2.实施程序
掌握学习的1个核心问题,是要为教师和学生提供详细的反
馈,使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,并
提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错,因此,反馈
通常采用诊断式的形成性测验的方式。


布卢姆认为,只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议
(根据形成性测验的结果),学生一般都会试图去克服这些
问题。
3.掌握学习的结果
布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这2个方面进行
分析的。
布卢姆认为,只要采取掌握学习的策略,绝大多数人都能得
5分。当学生掌握一门学科,并得到了客观的和主观的证据
时,他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。
评 论
布卢姆在编制教育目标分类学时,基本上是站在行为主义的
立场。然而,布卢姆对目标分类和评价的看法,对我们是有
启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段,
否则教育目标就会落空。此外,在评价方面,布卢姆注重对
学生学习过程的诊断,以便提供具体的处方。评价的目的不
是要对学生进行分等或给个成绩,而是要了解学生是否已掌
握所学内容,帮助学生解决疑难问题。
该学习理论的独到之处,是对学生认知、情感准备状态、教
学质量这3个变量的分析
篇二 : 96比较布鲁纳与奥苏泊尔学习理论的异同
比较布鲁纳与奥苏伯尔学习理论的异同
美合日古丽 1012410021


【摘要】本世纪60年代以来兴起了认知革命,并且代替了
引领世界心理学界几十年的行为主义心理学而渐成主流,并
且渗透进了心理学的各个领域。在学习理论中,认知心理学
同样大有作为,本文比较了学习的认知理论中各领风骚的两
个理论——布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义接
受学习理论——的异同,旨在发现二者的优劣之处,并更好
的指导实践。
【关键词】认知发现说;有意义接受学习理论;异同
西方学习理论可以分为学习的联结主义理论与学习的认知
主义理论,学习的联结派认为,学习实质上是通过建立简单
的联系而获得经验的过程;学习的认知派着重研究知识的心
里组织和信息的命题网络及产品系统的发展,学习者做什么
行为不是它的重点,它更想说明的是学习者知道什么以及他
们是怎么知道的。认知理论中虽然也包含了一些行为原理,
但是,认知理论把研究的重点放在引起行为的思维过程上,
而不是行为本身。
学习的认知理论在发展过程中主要包括格式塔学派的学习
理论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、
加涅的信息加工学习理论以及建构主义的学习理论等。其
中,无论从理论的成熟度还是理论与实践结合的影响力上
看,布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义学习理论都
较其他的更胜一筹。有趣的是,两种理论有较大的差异,在


某些方面两个人的看法甚至是截然对立的,但是深究起来,
两者的相同之处则又显现出来。
一、 布鲁纳的认知—发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,他反对以强化为主
的程序教学,认为引导学生一步一步的学习,只能导致学生
死记硬背,不能保证学生在另一种情景中运用这些知识。他
主张,学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结
构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论主要包括三部
分:认知发展理论、发现学习理论和结构主义教学论。
布鲁纳接受了皮亚杰的思想,认为认知结构是人对外界物质
世界进行感知和概括的一般方式,是在过去经验的基础上形
成的,并在学习过程中不断变动,认知结构形成后是进一步
学习和理解新知识的重要内部因素和基础。在学习过程方
面,他将其分为三个过程,新知识的获得、知识的转化、评
价,很好的指导了学习过程。他还极其重视各学科的基本结
构,他提出,学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。
为了组织最佳的知识结构,布鲁纳提出了三条组织原则:表
现方式的适应性、表现方式的经济性、表现方式的有效性,
而教学目的是培养学生的认知能力。
为了更好的应用他的理论,布鲁纳提出了发现学习法,让学
生独立思考、改组材料,自行发现知识,掌握原理、原则。
认为教学不仅应当尽可能的是学生牢固地掌握科学内容,还


应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家,这样的学生当
他在正规的学校教育结束之后,将会独立地向前迈进。
布鲁纳把教学的最终目的定位为智力的充分发展,提倡通过
发现学习的方法来提高学生解决问题的能力,并认为在发现
学习中应使用一定的策略,把知识、技能和智力统一起来。
二、 奥苏伯尔的有意义接受学习理论
奥苏伯尔是美国著名的教育心理学家,也是认知派的代表人
物之一。他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现
学习,有根据学习材料与学习原有认知结构的关系把学习分
为机械学习与有意义学习,并认为学生的学习主要是有意义
的接受学习。
奥苏伯尔在他的学习理论中一方面尖锐地批判了在他之前
的行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直
接搬入学校,从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误
做法;另一方面,他又创造性地吸收了与他差不多同时代的
著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论
思想,提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习
论思想,并使学习论与教学论有机结合,开创了学习论与教
学论统一的先河,对当前的创新教育具有极大的启发。
他理论的基础是“同化”,奥苏伯尔将这个概念引入学习理
论中,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了同化新的
内涵,即学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知


结构中是否已有了有关的概念。他在同化理论的基础上提出
了学习组织的四大原则:渐进分化原则、综合贯通原则、序
列组织原则以及巩固性原则。
同样,动机也是他关注的重点之一,在他看来,成就动机主
要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力三方面组成,并
且认为认知驱力最为重要。
为了促进有意义学习的进行,奥苏伯尔提出了使用“先行组
织者”的教学策略,先行组织者包括陈述性组织者与比较性
组织者,他们的适用范围不同,也可以结合起来使用。
三、 两种理论的不同点
1、 掌握知识的方法
布鲁纳的认知—发现理论将发现学习放在首要位置,目的是
培养学生解决问题的能力,学习的主要内容不是由教材或教
师以定论的方式呈现给学习者, 而是必须由学习者自己发现,
并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。而奥
苏伯尔的有意义接受学习理论更重视学生对实际知识的掌
握,所以更倡导接受学习。接受学习的特征是学习的主要内
容是由教材或教师以定论的方式呈现, 学习者不需要发现,
只需要接受或理解。在这种接受或理解中, 贯穿着教师系统
的有计划地指导。
2、 思维过程
在发现学习中, 思维过程主要包括辨别正反例特征、抽象、


假设、验证、选择、整合、分化、表述概念和规则这一系列
步骤。在接受学习中, 思维过程则主要包括以下几方面一是
在原有认知结构中找到学习新知识所需的旧知识二是找出
新旧知识的相同点三是找出新旧知识的不同点。
总的来说,发现学习运用的是归纳思维,而接受学习运用的
是演绎思维,奥苏伯尔总结了这两种方式,他提出了渐进分
化和综合贯通两条教育原则,渐进分化一条通过类属学习、
运用演绎思维而成为了接受学习,而综合贯通则通过总括学
习、运用归纳思维而形成了发现学习。两位学者各持一种意
见,并各自有有力的理论依据。
3、 要掌握的客体
所谓要掌握的客体不同,就是指两者对于学习目的的看法不
同,布鲁纳的发现学习是一种以直觉思维为主的创造性解决
问题的学习, 即把发展问题解决的能力看作是教学的首要
目标。布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造
能力的理论,激发学生的智慧潜能,获得发现的经验和方法,
目的是让学生尽量掌握最新的科学技术知识,将来尽快地进
入科学研究领域。奥苏伯尔的发现学习则主要是一种以分析
思维为过程的高效率获得知识的学习,即学习旨在知识的获
得,运用、问题解决和创造这三种类型都只是为了更好地理
解既定的学习内容从而达到学习目标。
4、发展的智力类型


现学习和接受学习对学生的思维能力、解决问题的能力、创
造力的形成和发展所起的作用是不一样的。
发现学习中,学生居于主体地位,能够全面的调动自己的兴
趣、注意、认知来投入到学习中,这种注重发现过程的教学
方法培养了学生的发现问题、解决问题的能力,也为他们的
知识迁移打下了基础,也就是说,发现学习发展的是学生的
流体智力。
接受学习中,学生要跟着教师或教材安排的内容和程序学
习,强调的是掌握人类积累下来的现成知识,教师占据主体
地位,因此,教学的好坏与教师课程的安排、讲解的方式直
接相关,学生更多的是接受教师灌输进来的知识。也就是说,
接受学习发展的是学生的晶体智力
5、适用对象
关于适用对象,学着们持有两种看法。
一种认为,发现学习更适用于智力水平较高的儿童,而接受
学习适用于普通儿童。因为智力水平较高的儿童更具有创造
力,更不受外界事物束缚。
另外一种观点认为发现学习更适用于年龄较小的低年级的
儿童接受学习适合于年龄较大的儿童。他们认为,儿童年龄
小, 抽象思维水平比较低, 知识经验也比较少, 这些特点 与
简单具体的概念与规则的难度正好相匹配。因此, 学生能够
通过自己观察、分析、比较、概括来理解掌握简单的具体的


概念和规则,所以更适合发现学习。较简单具体的概念与规
则可以通过发现学习获得, 但学习复杂抽象的概念与规则时
的情形就不同了。年龄较大的学生知识经验比较丰富, 尤其
是抽象思维能力有了很大提高按皮亚杰的说法, 儿童到14、
15岁左右, 已经能进行复杂的抽象思维, 因而具备了较为顺
利地接受现成的复杂抽象的概念与规则的能力。
四、 两种理论的相同点
1、理论基础
二者都以认知结构说和同化理论来解释学生的学习。
布鲁纳对认知结构的定义是“人对外界物质世界进行感知和
概括的一般方式,是在过去经验的基础上形成的,并在学习
过程中不断变动”。奥苏伯尔的定义为“一个人的观念的全
部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组
织”。也就是说,他们对于知识的获得的认知基础的观点是
相同的,他们都强调学生原有知识的重要性,认为新知识是
在原有知识的基础之上固定在只是网络中的,如果没有或者
缺少能够起固定作用的知识,学习新的知识则会很困难。
2、学习材料的结构组织
在布鲁纳提出的有指导发现学习中,由教师提出问题的情
景,提供有关的材料信息,引导学生去达到一个既定的目标。
这需要教师提前进行材料的组织,并且设定好引导学生进行
发现学习的步骤,这与奥苏伯尔的理论中关于课堂教学过程


中教材设计的观点相类似。奥苏伯尔认为,在准备教学阶段,
教师要根据学习内容的内在逻辑,同时考虑到学生认知结构
中的已有观念,在此基础上为教材设计出不同层次的组织
者。
虽然他们的授课方式不同,但在强调授课内容的逻辑层次上
是相同的,发现教学内容的内在逻辑,再分别从不同的方向、
不同的授课方式进行教学,实际上殊途同归。
3、重视学生的内在动机
布鲁纳的理论本身就是建立在学生内在动机的驱动上的,他
认为的学习的实质就是在于主动地形成认知结构。他重视已
有经验在学习中的作用,认为学习者总是在已有经验的基础
上,对输入的新信息进行组织和重新组织;重视学生学习的
内在动机与发展学生的思维。
认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣,不宜过分重
视奖励、竞争之类的外在刺激。
而在奥苏伯尔看来成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱
力和附属驱力组成。其中,认知驱力是指学生渴望认知、理
解和掌握知识,并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;
自我—增强的驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就
获得相应的社会地位的冤枉;而附属的驱力则依赖于家长和
教师的赞扬。每个学生的成就动机都包含着上述三种成分,
但三种成分的比重调配则受年龄、性别、种族、社会文化等


方面音速的影响。
可以看出,虽然二者在名称及基本原理上都显示出强烈的对
立感,但是还是有一些很根本的地方显示出了相同点,毕竟,
最根本的事实只有一个,尤其当将理论运用于实践的时候,
两种方法都体现出一定程度的折衷取向,所以说,两者各有
所长,适用于不同的范围,他们的贡献极其巨大。
参考文献:
《教育心理学》 路海东 东北师范大学出版社
《教育心理学》 林崇德 人民教育出版社
《学习理论:教育的视角(第三版) 【美】戴尔·H·申克
韦小满等译
《比较布鲁纳发现学习与奥苏伯尔接受学习的异同》 刘济

《奥苏贝尔的学习理论及其对创新教育的启示》 林彬
《布鲁纳教育心理学思想及其启示》 刘奇志 谢军
《布鲁纳与奥苏贝尔的两种发现学习之比较》 王小凤
《发现学习与接受学习的比较》 白晋荣


[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论

篇一:布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价
一、目标分类
布卢姆认为,一部完整的教育目类分类学,应该包括学生学
习的3个基本领域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育
目标分类学具有以下几个特征。
1.用学生外显的行为来陈述目标
布卢姆认为,制定目标是为了便于客观地评价,而不是表述
理想的愿望,事实上,只有具体的、外显的行为目标,才是
可测量的。
2.目标是有层次结构的
布卢姆认知领域目标分类学中包括6个主要类别:⑴知识;
⑵领会;⑶运用;⑷分析;⑸综合;⑹评价。情感领域包括
5个主要类别:⑴接受或注意;⑵反应;⑶价值评估;⑷组
织;⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类
别,
由此可见,布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩
序排列的,因而,教育目标具有连续性、累积性。
3.教育目标分类学是超越学科内容的。
布卢姆认为,教育目标分类的方法,是不受学生年龄和教学
内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框


架,加入相应的内容,形成每门学科的教育目标体系。
4.教育目标分类学是1种工具。
教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的 所以,目标
分类本身并不是目的,而是为评价教学结果提供测量的手
段,同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设,激
发对教育问题的思考。
二、认知与情感的相互作用
认知目标中始终具有情感的成分;情感目标总是带有认知成
分,因此,布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的
前提条件。所谓情感特征,就是指“学生学习新的学习任务
的动机”。
三、教学评价
布卢姆侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一
部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另1种评价方法——
形成性评价或形成性测验。
形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,
再把每一单元分解成若干要素,使学习的各种要素形成1个
学习任务的层次,确定相应的教育目标系统;在每一单元教
学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又叫为诊断性测
验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学
生在从事下1个学习任务之前,完全掌握这一单元的内容。
形成性测验可起到强化的作用;形成性测验可以揭示出问题


所在,“诊断”后应该附有1个非常具体的“处方”。
简言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等
级,而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达
到掌握水平所必备的知识技能上;而总结性评价的目的,是
要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定,并把评定
成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以,布卢姆指出,评
价与评分不是同1个意义。不评分也能够对学习结果作出评
价,形成性评价就是1个例子。
学校学习理论的若干变量
布卢姆认为,只要对下列3个自变量予以适当注意,就有可
能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。
1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度
(即“认知准备状态”)。
2.学生从事学习过程的动机程度(即“情感准备状态”)。
3.教学适合于学生的程度(即“教学质量”)。
一 、认知准备状态
布卢姆认为,学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结
于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。
二、情感准[]备状态
布卢姆认为,学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学
习任务1的情感准备状态,而学生在完成学习任务1后的情
感特征,可能成为学习任务2的情感准备状态。因此,我们


需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完
成该学习任务之后的情感特征。
在布卢姆看来,学生对某一学习任务的情感准备状态,决定
了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度,同时
还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程
度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后
学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功
或失败的看法,往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。
他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据,然后
把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,
为了使学生能用1种积极的方式看待自己,就必须给他们许
多得到奖励的机会。反之,如果经常给予学生失败和不适应
学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我怀疑。
三、教学的质量
布卢姆对教学质量的定义是,如何向学生提供线索或指导;
学生参与(外显地或内隐地)学习活动的程度;以及如何给
予强化以吸引学生学习。
教学的4个要素是:线索、参与、强化和反馈-纠正。
1.线索
任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线
索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。
教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异,往往与


他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力
不同,教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所
理解,而对不理解的学生则需采用另1种呈现形式。
布卢姆分析教学线索的目的是要说明,学生理解某种线索的
程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,
那么,那些适宜于言语线索的学生很快就能领会,而那些习
惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。
2.参与
学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线
索的规定作出适当的反应或练习。也就是说,学生必须积极
投入或参与学习活动(不论是外显地还是内隐地)。
布卢姆相信,评估教学质量的1种有效的方法,是观察学生
积极参与学习活动的程度。
3.强化
强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,
以及各种物质奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始
终由教师来支配,有时可以让小组、同伴或其他人来给予,
学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人而
异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同
类型的强化,甚至不同数量的强化。
4.反馈-矫正
如果1个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的


话,那么,教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与
或练习的机会,并适时予以强化。在这种情况下,教师与学
生随时可以交流,随时可以作出调节,实际上也就是在随时
给学生以反馈和矫正。因此,在个别教学中,反馈-矫正过
程是以微妙的、非正式的形式进行的。
反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测
验构成的,目的在于了解学生已经学到了些什么,还需要学
些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正,就是指为学生提
供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。
掌握学习
在布卢姆看来,只要恰当注意教学的主要变量,就有可能使
绝大多数学生(90%以上)都达到掌握水平(得5分)。掌握
学习就是要探讨达到这一目的的途径,制定相应的策略。
一、成绩的正态分布与偏态分布
布卢姆认为,教育是1种有目的、有意图的活动,如果我们
的教学是富有成效的话,学生成绩分布应该是与正态分布完
全不同的。
二、掌握学习的变量
布卢姆承认,掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模
式。
实际用于学习的时间量是由这样3个变量组成的:⑴机会,
即允许学习的时间;⑵毅力,即学生愿意积极从事学习的时


间;⑶能力倾向,即在理想条件下掌握该任务所需要的时间
(这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的)。
需要的时间量也是由3个变量组成的:⑴教学质量;⑵学生
理解教学的能力;⑶能力倾向,即学生在适应教学质量、理
解教学之后,学习所需的时间。
1.允许学习的时间
布卢姆和卡洛尔都认为,学生要达到掌握的水平,关键在于
花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定
的;但如果学生把所需要的时数都用于学习,而且有足够的
时间去学习,绝大多数学生都能达到掌握水平。
布卢姆认为,教师的任务,一方面是要找到改变某些学生所
需要的学习时间,另一方面是要找到为每个学生提供所需要
的时间的途径。当然,学生掌握某门学科所需的时间,是受
其他变量影响的。
2.毅力
布卢姆把毅力定义为:学生愿意花在学习上的时间。如果学
生需要花一定的时间才能掌握某门学科,但他花在积极学习
上的时间少于需要的时间,就不可能达到掌握的水平,所以,
布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事
学习的时间这两者区别开来。
布卢姆认为,学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起
的。


布卢姆强调指出,重要的是通过提高教学质量来减少学生掌
握某一学习任务所需要的毅力的量,而不是通过各种手段使
学生增强学习的毅力。
教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。
3.教学的质量
教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的,而不是
根据某些学生的学习效果来评价的。因此,不能仅凭培养了
一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏
作出判断。
4.理解教学的能力
布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是:学生理解
学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能
力。
5.能力倾向
布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异,而且这种差异
与学习的结果(尤其是学习的速度)有关。能力倾向是学生
掌握学习任务所需要的时间量,因此只要有足够的时间,所
有学生都能掌握学习任务。这就是说,能力倾向只是学习速
度的预兆,而不是学生可能达到的学习水平的预兆。
掌握学习策略的1个基本问题,就在于寻找各种途径,设法
减少学习较慢的学生所需要的时间量。
三、掌握学习的1种策略


3个步骤:阐明学习所必需的先决条件;研制实施的程序;
评价这种策略对教师与学生所产生的结果。
1.先决条件
为了形成学生掌握学习的环境,教师必须在学生达到掌握学
习的水平时能够加以识别,必须能够界说掌握意味着什么,
必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习
的要求。
对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都
知道预期目标的1个先决条件。把这些详细说明转化成评价
的程序,有助于进1步弄清学生在完成这门课时应该达到什
么标准。
布卢姆认为,把重点放在竞争上,可能会摧毁许多学习和发
展,因此,应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准,然
后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。
由此,布卢姆提倡制定绝对标准(根据学生实际水平和常模
来评定学生),而不是根据相对标准(根据学生在班上的相
对水平)来评定学生的等第。。
2.实施程序
掌握学习的1个核心问题,是要为教师和学生提供详细的反
馈,使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,并
提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错,因此,反馈
通常采用诊断式的形成性测验的方式。


布卢姆认为,只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议
(根据形成性测验的结果),学生一般都会试图去克服这些
问题。
3.掌握学习的结果
布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这2个方面进行
分析的。
布卢姆认为,只要采取掌握学习的策略,绝大多数人都能得
5分。当学生掌握一门学科,并得到了客观的和主观的证据
时,他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。
评 论
布卢姆在编制教育目标分类学时,基本上是站在行为主义的
立场。然而,布卢姆对目标分类和评价的看法,对我们是有
启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段,
否则教育目标就会落空。此外,在评价方面,布卢姆注重对
学生学习过程的诊断,以便提供具体的处方。评价的目的不
是要对学生进行分等或给个成绩,而是要了解学生是否已掌
握所学内容,帮助学生解决疑难问题。
该学习理论的独到之处,是对学生认知、情感准备状态、教
学质量这3个变量的分析
篇二 : 96比较布鲁纳与奥苏泊尔学习理论的异同
比较布鲁纳与奥苏伯尔学习理论的异同
美合日古丽 1012410021


【摘要】本世纪60年代以来兴起了认知革命,并且代替了
引领世界心理学界几十年的行为主义心理学而渐成主流,并
且渗透进了心理学的各个领域。在学习理论中,认知心理学
同样大有作为,本文比较了学习的认知理论中各领风骚的两
个理论——布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义接
受学习理论——的异同,旨在发现二者的优劣之处,并更好
的指导实践。
【关键词】认知发现说;有意义接受学习理论;异同
西方学习理论可以分为学习的联结主义理论与学习的认知
主义理论,学习的联结派认为,学习实质上是通过建立简单
的联系而获得经验的过程;学习的认知派着重研究知识的心
里组织和信息的命题网络及产品系统的发展,学习者做什么
行为不是它的重点,它更想说明的是学习者知道什么以及他
们是怎么知道的。认知理论中虽然也包含了一些行为原理,
但是,认知理论把研究的重点放在引起行为的思维过程上,
而不是行为本身。
学习的认知理论在发展过程中主要包括格式塔学派的学习
理论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、
加涅的信息加工学习理论以及建构主义的学习理论等。其
中,无论从理论的成熟度还是理论与实践结合的影响力上
看,布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义学习理论都
较其他的更胜一筹。有趣的是,两种理论有较大的差异,在


某些方面两个人的看法甚至是截然对立的,但是深究起来,
两者的相同之处则又显现出来。
一、 布鲁纳的认知—发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,他反对以强化为主
的程序教学,认为引导学生一步一步的学习,只能导致学生
死记硬背,不能保证学生在另一种情景中运用这些知识。他
主张,学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结
构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论主要包括三部
分:认知发展理论、发现学习理论和结构主义教学论。
布鲁纳接受了皮亚杰的思想,认为认知结构是人对外界物质
世界进行感知和概括的一般方式,是在过去经验的基础上形
成的,并在学习过程中不断变动,认知结构形成后是进一步
学习和理解新知识的重要内部因素和基础。在学习过程方
面,他将其分为三个过程,新知识的获得、知识的转化、评
价,很好的指导了学习过程。他还极其重视各学科的基本结
构,他提出,学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。
为了组织最佳的知识结构,布鲁纳提出了三条组织原则:表
现方式的适应性、表现方式的经济性、表现方式的有效性,
而教学目的是培养学生的认知能力。
为了更好的应用他的理论,布鲁纳提出了发现学习法,让学
生独立思考、改组材料,自行发现知识,掌握原理、原则。
认为教学不仅应当尽可能的是学生牢固地掌握科学内容,还


应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家,这样的学生当
他在正规的学校教育结束之后,将会独立地向前迈进。
布鲁纳把教学的最终目的定位为智力的充分发展,提倡通过
发现学习的方法来提高学生解决问题的能力,并认为在发现
学习中应使用一定的策略,把知识、技能和智力统一起来。
二、 奥苏伯尔的有意义接受学习理论
奥苏伯尔是美国著名的教育心理学家,也是认知派的代表人
物之一。他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现
学习,有根据学习材料与学习原有认知结构的关系把学习分
为机械学习与有意义学习,并认为学生的学习主要是有意义
的接受学习。
奥苏伯尔在他的学习理论中一方面尖锐地批判了在他之前
的行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直
接搬入学校,从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误
做法;另一方面,他又创造性地吸收了与他差不多同时代的
著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论
思想,提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习
论思想,并使学习论与教学论有机结合,开创了学习论与教
学论统一的先河,对当前的创新教育具有极大的启发。
他理论的基础是“同化”,奥苏伯尔将这个概念引入学习理
论中,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了同化新的
内涵,即学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知


结构中是否已有了有关的概念。他在同化理论的基础上提出
了学习组织的四大原则:渐进分化原则、综合贯通原则、序
列组织原则以及巩固性原则。
同样,动机也是他关注的重点之一,在他看来,成就动机主
要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力三方面组成,并
且认为认知驱力最为重要。
为了促进有意义学习的进行,奥苏伯尔提出了使用“先行组
织者”的教学策略,先行组织者包括陈述性组织者与比较性
组织者,他们的适用范围不同,也可以结合起来使用。
三、 两种理论的不同点
1、 掌握知识的方法
布鲁纳的认知—发现理论将发现学习放在首要位置,目的是
培养学生解决问题的能力,学习的主要内容不是由教材或教
师以定论的方式呈现给学习者, 而是必须由学习者自己发现,
并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。而奥
苏伯尔的有意义接受学习理论更重视学生对实际知识的掌
握,所以更倡导接受学习。接受学习的特征是学习的主要内
容是由教材或教师以定论的方式呈现, 学习者不需要发现,
只需要接受或理解。在这种接受或理解中, 贯穿着教师系统
的有计划地指导。
2、 思维过程
在发现学习中, 思维过程主要包括辨别正反例特征、抽象、


假设、验证、选择、整合、分化、表述概念和规则这一系列
步骤。在接受学习中, 思维过程则主要包括以下几方面一是
在原有认知结构中找到学习新知识所需的旧知识二是找出
新旧知识的相同点三是找出新旧知识的不同点。
总的来说,发现学习运用的是归纳思维,而接受学习运用的
是演绎思维,奥苏伯尔总结了这两种方式,他提出了渐进分
化和综合贯通两条教育原则,渐进分化一条通过类属学习、
运用演绎思维而成为了接受学习,而综合贯通则通过总括学
习、运用归纳思维而形成了发现学习。两位学者各持一种意
见,并各自有有力的理论依据。
3、 要掌握的客体
所谓要掌握的客体不同,就是指两者对于学习目的的看法不
同,布鲁纳的发现学习是一种以直觉思维为主的创造性解决
问题的学习, 即把发展问题解决的能力看作是教学的首要
目标。布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造
能力的理论,激发学生的智慧潜能,获得发现的经验和方法,
目的是让学生尽量掌握最新的科学技术知识,将来尽快地进
入科学研究领域。奥苏伯尔的发现学习则主要是一种以分析
思维为过程的高效率获得知识的学习,即学习旨在知识的获
得,运用、问题解决和创造这三种类型都只是为了更好地理
解既定的学习内容从而达到学习目标。
4、发展的智力类型


现学习和接受学习对学生的思维能力、解决问题的能力、创
造力的形成和发展所起的作用是不一样的。
发现学习中,学生居于主体地位,能够全面的调动自己的兴
趣、注意、认知来投入到学习中,这种注重发现过程的教学
方法培养了学生的发现问题、解决问题的能力,也为他们的
知识迁移打下了基础,也就是说,发现学习发展的是学生的
流体智力。
接受学习中,学生要跟着教师或教材安排的内容和程序学
习,强调的是掌握人类积累下来的现成知识,教师占据主体
地位,因此,教学的好坏与教师课程的安排、讲解的方式直
接相关,学生更多的是接受教师灌输进来的知识。也就是说,
接受学习发展的是学生的晶体智力
5、适用对象
关于适用对象,学着们持有两种看法。
一种认为,发现学习更适用于智力水平较高的儿童,而接受
学习适用于普通儿童。因为智力水平较高的儿童更具有创造
力,更不受外界事物束缚。
另外一种观点认为发现学习更适用于年龄较小的低年级的
儿童接受学习适合于年龄较大的儿童。他们认为,儿童年龄
小, 抽象思维水平比较低, 知识经验也比较少, 这些特点 与
简单具体的概念与规则的难度正好相匹配。因此, 学生能够
通过自己观察、分析、比较、概括来理解掌握简单的具体的


概念和规则,所以更适合发现学习。较简单具体的概念与规
则可以通过发现学习获得, 但学习复杂抽象的概念与规则时
的情形就不同了。年龄较大的学生知识经验比较丰富, 尤其
是抽象思维能力有了很大提高按皮亚杰的说法, 儿童到14、
15岁左右, 已经能进行复杂的抽象思维, 因而具备了较为顺
利地接受现成的复杂抽象的概念与规则的能力。
四、 两种理论的相同点
1、理论基础
二者都以认知结构说和同化理论来解释学生的学习。
布鲁纳对认知结构的定义是“人对外界物质世界进行感知和
概括的一般方式,是在过去经验的基础上形成的,并在学习
过程中不断变动”。奥苏伯尔的定义为“一个人的观念的全
部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组
织”。也就是说,他们对于知识的获得的认知基础的观点是
相同的,他们都强调学生原有知识的重要性,认为新知识是
在原有知识的基础之上固定在只是网络中的,如果没有或者
缺少能够起固定作用的知识,学习新的知识则会很困难。
2、学习材料的结构组织
在布鲁纳提出的有指导发现学习中,由教师提出问题的情
景,提供有关的材料信息,引导学生去达到一个既定的目标。
这需要教师提前进行材料的组织,并且设定好引导学生进行
发现学习的步骤,这与奥苏伯尔的理论中关于课堂教学过程


中教材设计的观点相类似。奥苏伯尔认为,在准备教学阶段,
教师要根据学习内容的内在逻辑,同时考虑到学生认知结构
中的已有观念,在此基础上为教材设计出不同层次的组织
者。
虽然他们的授课方式不同,但在强调授课内容的逻辑层次上
是相同的,发现教学内容的内在逻辑,再分别从不同的方向、
不同的授课方式进行教学,实际上殊途同归。
3、重视学生的内在动机
布鲁纳的理论本身就是建立在学生内在动机的驱动上的,他
认为的学习的实质就是在于主动地形成认知结构。他重视已
有经验在学习中的作用,认为学习者总是在已有经验的基础
上,对输入的新信息进行组织和重新组织;重视学生学习的
内在动机与发展学生的思维。
认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣,不宜过分重
视奖励、竞争之类的外在刺激。
而在奥苏伯尔看来成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱
力和附属驱力组成。其中,认知驱力是指学生渴望认知、理
解和掌握知识,并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;
自我—增强的驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就
获得相应的社会地位的冤枉;而附属的驱力则依赖于家长和
教师的赞扬。每个学生的成就动机都包含着上述三种成分,
但三种成分的比重调配则受年龄、性别、种族、社会文化等


方面音速的影响。
可以看出,虽然二者在名称及基本原理上都显示出强烈的对
立感,但是还是有一些很根本的地方显示出了相同点,毕竟,
最根本的事实只有一个,尤其当将理论运用于实践的时候,
两种方法都体现出一定程度的折衷取向,所以说,两者各有
所长,适用于不同的范围,他们的贡献极其巨大。
参考文献:
《教育心理学》 路海东 东北师范大学出版社
《教育心理学》 林崇德 人民教育出版社
《学习理论:教育的视角(第三版) 【美】戴尔·H·申克
韦小满等译
《比较布鲁纳发现学习与奥苏伯尔接受学习的异同》 刘济

《奥苏贝尔的学习理论及其对创新教育的启示》 林彬
《布鲁纳教育心理学思想及其启示》 刘奇志 谢军
《布鲁纳与奥苏贝尔的两种发现学习之比较》 王小凤
《发现学习与接受学习的比较》 白晋荣

高小常识-古代文化常识 图文题


健康瘦身小常识资料-汉字文化常识与识字教学


动物小常识100条简短-最新高三语文文化常识课件


朋友圈分享贷款小常识-追赠赠赠官典在文学文化常识中的区别


科普小常识作文500字-高一必修一文化常识


冬季幼儿园安全小常识资料-高中古代地理文化常识


秋季保养皮肤小常识简短-中国古代文化常识(插图修订第4版)pdf


江铃顺达厢式货车保养小常识-综合素质文化常识



本文来自网络,不代表本网站立场,转载请注明出处:https://www.cacac.net.cn/90076.html

[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论的相关文章

  • 小学生写事作文优秀范文_图文

    500字 优美语段-初一月考后的感想400 2021年4月18日发(作者:匡源) 小学生写事作文优秀范文 每个人的记忆里都有许许多多的事。在我的记忆里,有一件让我 至今记忆犹新的事。 我上三年

    作文
  • 《《证券投资理论与实务》学习心得 刘为开》_图文...

    博时基金理财产品-2016年发行的基金 2021年4月18日发(作者:冯英子) 精品文章 《《证券投资理论与实务》学习心得 刘为 开》 第一篇:《证券投资理论与实务》学习心得刘为开《证券投

    财经知识
  • 私募科三14.中基协规则08《私募基金登记备案相关问...

    qdii基金说法是-3年持有期基金的优势 2021年4月18日发(作者:耿九畴) 私募基金登记备案相关问题解答(一) 一、外资私募基金管理机构是否纳入登记备案范围? 答复:境内注册设立的私募

    财经知识
  • 基金投资一年的经验

    年底债基金吗-养老发展基金 ? ? ? 我投资基金以来,自己犯了不少错误,主要有这么几个:一是频繁的买进卖出。这个操作就是白白交手续费,自己赚不到钱。二是选基金不严格。选

    常识理论
  • 难忘的一天_优秀写事作文550字

    与角度有关的作文500字作文题目-400字的自己介绍 2021年4月18日发(作者:米万钟) 难忘的一天_优秀写事作文550字 一个炎热的下午,太阳火辣辣的,而我泡在凉凉的游泳池里,像 鱼儿一样

    作文
  • 铁路电气化附加费费率表_图文

    基金股票绝不能碰-2021年2月基金行情 2021年4月18日发(作者:祁建华) 铁路电气化附加费费率表 附录二 新路新价均摊运费核收办法 第1条 为正确计算核收铁路货物的新路新价均摊运费,特

    财经知识
更新:30548篇